Hi ha situacions, esdeveniments, dificultats o conflictes als centres que tenen a veure amb continguts de la vida entesos com elements d’una propietat privada sobre la qual les persones tenen dret a decidir. I tant des del punt de vista individual com col·lectiu; tant des de les famílies, l’alumnat i el professorat com des de la institució escolar. Em refereixo, per exemple, al dret que reivindiquen algunes (força) famílies a què els seus fills siguin escolaritzats en castellà i que la llengua d’ús habitual i comunicació amb els adults als centres també sigui aquesta. O el tema de la resolució de conflictes als centres, que sovint repercuteix en tensions i greus desacords entre famílies i professorat, però també en el sí dels mateixos claustres. També en seria un exemple  emblemàtic les polèmiques sobre  l’ús del xador. A l’Estat Francès està expressament prohibit qualsevol símbol religiós als centres educatius públics. A casa nostra la polèmica i el debat sorgeix cíclicament. A Turquia, hi ha adolescents que es posen una perruca sobre el xador per complir les ordenances però seguir mantenint la seva identitat. O el cas dels uniformes com a element pretesament igualador de diferències a l’escola. Aquests exemples s’acostumen a resoldre en funció de qui té el poder en cada cas, però sempre, perquè no és quelcom evident ni compartit, amb tensions. I afecten el funcionament dels centre perquè topen identitats (individuals o col·lectives) en ambdós sentits; i, sobretot, incideixen en la funció de l’escola com a institució social. En aquesta línia Pierre Manent parla de la “la cultura de la naturalesa”. I Zygmunt Baugman desenvolupa la idea de “reconstrucció de l’espai públic” i alerta de la necessitat que la institució pública escolar garanteixi les condicions que permetin “aprendre al llarg de la vida”, construir l’espai públic compartint decisions i evitant que l’escola es “liqüi” fent ús de la tecla “delete”, com va explicar al CCCB, per eliminar tot allò que sembla que no vol o que suposi un conflicte, enlloc de reflexionar, qüestionar, trobar camins comuns i comunitaris per seguir-se construint. Parlaríem, doncs, d’una escola compromesa amb l’àmbit públic, polític, que veritablement atengui no només la finalitat d’educació integral de les persones sinó també la funció social i socialitzadora que té. En relació a la idea que planteja Philippe Meirieu a En la escuela hoy, entenc que tant els individus, com les comunitats (per exemple l’escolar), com la societat exerceixen un dret mal entès a la privacitat (de creences, identitats i actuacions) que colisionen amb la llei comuna de les esferes concebudes com a públiques. Potser, però, aquesta llei comuna, construïda en societat, no és adequada avui en dia i cal refer-la entre tots. Històricament el traspàs de l’herència cultural i social entre generacions seguia unes dinàmiques que avui no serveixen, ja que estem construint un món líquid que gira al voltant de la pressa, la immediatesa, la magnitud dels canvis i  el caràcter efímer del que vivim.

Entenc que part de les interferències que es donen es basen en la creença individual, per part de tots els agents implicats, que la pertinença a una col·lectivitat entra en contradicció i per tant els obliga a abandonar o renegar de la seva identitat. I això passa, perquè l’exercici de l’aprenentatge de la democràcia no s’ha fet correctament o, en tot cas, no és l’adequat per a la societat que vivim avui. En la recerca d’aquesta construcció d’allò públic i comunitari, la institució escolar i, irrenunciablement també, la societat ha de veure i viure l’heterogeneïtat com un benefici i font d’enriquiment per al creixement individual i, sobretot, per al creixement col·lectiu. Per això Meirieu proposa veure l’escola com allà on coincideixen persones diverses amb un objectiu comú: la construcció del coneixement. Com l’indret que aglutina i ajuda a créixer en comunitat individualitats que comparteixen la complicitat cognitiva, per arribar  a la qual cal passar per l’aprenentatge de la convivència. Per això parla d’un mestre que no és la veritat -Manent es refereix, en aquest sentit, a la “tensió entre l’aprenentatge de la civilitat i l’aprenentatge de la veritat”- sinó que és l’exigència de la veritat, en un sentit de mediador del que Manent anomena “triangle: l’educador, l’educable i l’objectiu de l’educació”. Amb el ben entès que el nen o la nena estan aprenent a ser ciutadans, a poder exercir amb criteri i llibertat en els espais públics. I, recordem la funció social i socialitzadora de l’educació, ho han d’aprendre a l’escola. Amb un mestre mediador, sí, però absolutament responsable d’allò que gestiona i, per tant, desestimant el laisser faire. El professorat és el responsable, doncs, de promoure i afavorir experiències democràtiques tant des del punt de vista metodològic d’aproximació a nous continguts (per exemple amb activitats globalitzadores, significatives, funcionals; amb un acompanyament dels aprenentatges; amb una selecció de continguts determinada) com de gestió de les relacions i la comunicació que s’estableix a les aules (per exemple, amb dinàmiques de treball cooperatives i col·laboratives, de gestió compartida amb l’alumnat dels temps i els espais; de traspàs progressiu de responsabilitats, també d’autogestió i regulació dels aprenentatges). Hi ha un ampli marge d’exercitació en la negociació de la quotidianitat de les aules, tot i que hi ha un marc innegociable que sustenta la funció de l’educació escolar. Recordem, aquí, la idea que l’aprenentatge de la ciutadania, de l’exercici lliure i responsable de l’àmbit públic a què s’inclou cadascú, no arriba sobtadament; cal temps i l’oportunitat d’aprendre’n.

En relació a aquest marc innegociable, entenem que a les escoles, a les aules, hi ha una llei, unes normes, unes regles, uns pactes que ens permeten aprendre en comunitat, en un continuum ininterromput i interrelacionat d’educació cívica i educació democràtica. D’altra banda, també entenem que la comprensivitat no és una elecció qualsevol sinó una característica del nostre sistema educatiu, una de les seves raons de ser. No es pot parlar de la funció social i socialitzadora de l’escola i pretendre, al mateix temps, excloure’n ningú. Se suposa que ja hem deixat enrere les societats pensades i creades només per  a les elits, per als escollits, que rebutgen i exclouen, ja des da la infantesa, els que no hi caben. Per tant, l’escola no és propietat ni objecte de consum només d’alguns. I ningú se n’ha de sentir exclòs, com a espai públic que és. Perquè entenem que l’escola no és la negació ni el rebuig a la identitat de cadascú sinó l’espai de retrobament, de coexistència de les individualitats, en la recerca d’un projecte comú: aprendre. Amb un alt respecte a les dimensions privades de cadascú  que no lesionin el marc col·lectiu; i a l’inrevés: amb un alt respecte a l’esfera pública, sense que es vegin menystingudes ni rebutjades les identitats. Per això el “pacte”  passa per una escola que lluny de mostrar una violència que generi més violència (tema tractat en un post anterior), aculli la diversitat no només d’alumnat sinó també de professorat i famílies. I que construeixi, dia a dia, el marc comú i públic que representa comptant amb tots els participants de la comunitat (cadascú des de les seves possibilitats, funcions i responsabilitats). Així per exemple, la reflexió de Meirieu sobre les sancions i els càstigs ens ajuden a posicionar-nos sobre el tema des de la perspectiva del que estem dient. Si només es castiga als que són responsables dels seus actes, i la sanció s’entén com una possibilitat més d’integració al col·lectiu, cal que a l’escola es vegi i es visqui així. I ara penso en tots els nens i nenes que “fan passadissos”, que es queden sistemàticament sense pati, que pateixen humiliacions per part del professorat perquè són lents, o massa ràpids, perquè es distreuen o perquè xerren “massa”, perquè no fan els deures o perquè resolen malament un problema que ja s’ha explicat moltes vegades; i, sobretot, penso en aquells que se senten malament, que viuen angoixes i es barallen, es fan mal i fan mal als altres, com a expressió del seu malestar i la seva incapacitat (són nens i adolescents; si ja ho tinguessin tot après no caldria que estiguessin a l’escola) per gestionar les emocions i allò interpersonal.  Totes les implicacions i possibilitats que la idea que estem exposant pot suposar per a una escolarització des dels principis de la normalització i la inclusió haurien de ser indiscutibles, haurien de formar part d’allò irrenunciable a les escoles.