Vaig tenir ocasió de llegir diversos articles de la professora Violeta Núñez en els quals ens ofereix una visió argumentada i exemplificada de la situació educativa avui, des de la perspectiva de la Pedagogia Social. Entenent que l’escola hauria d’acollir, fer front i treballar amb el conjunt de diversitats que la integren, parla d’alguns factors que en promouen la problemàtica de la convivència. Vegem-ne tres:

a) Tub homogeneïtzador, que no garanteix aprenentatges similars, que segrega, que fa perdre la dignitat de les persones. El sistema actual segueix essent fonamentalment homogeneïtzador, amb una via de direcció única que deixa fora els que no en tenen la “mida”. Així es produeix, reprodueix i perpetua el que l’autora anomena resta social. Hi ha una idea de la infància que ha d’acoplar-se a aquest tub, que necessàriament, doncs, ha de perdre l’estatut de subjecte.

b) Violència generada per la injustícia d’haver quedat exclòs i per la desregulació del discurs pedagògic i els continguts. El propi discurs pedagògic actual afavoreix el sentiment de pertinença al grup dels exclosos, amb la conseqüent condició de desinterès i violència que això genera. Són aquells a qui s’obstaculitza els processos que a dret llei els pertoca d’aproximació i construcció de coneixement, de creació d’identitat positiva. És la violència dels que viuen i es veuen com a desesperançats. Que mantenen una submissió passiva a l’efecte de la segregació social. Fins i tot creant guetos al voltant de la marginació i la violència, en tant que persones que necessiten construir-se una identitat i accedir a un entorn social i cultural i que ho hauran de fer al marge o contra les institucions, en aquest cas educatives, que els haurien de garantir i acompanyar en aquests accessos.

c) Paradoxa de la norma. En el context exposat fins ara, el sistema educatiu afavoreix que part dels seus agents (alumnat, sobretot, però també professorat i famílies, així com altres membres de la comunitat) trenquin o, fins i tot, mai estableixin un vincle de confiança social amb un entorn que no els respecta la individualitat com a subjectes. Per contra, exigeix que responguin al conjunt de normes que constitueixen qualsevol institució. La norma, per tant, no es percep (perquè, així, no ho és) com un instrument a favor de la convivència i de l’aprendre.

Aquest, i altres factors, contribueixen a transformar l’escola en una institució de contenció d’una violència que, com hem vist, no té més remei que manifestar-se i potser esclatar.

En aquesta anàlisi, la professora Núñez proposa algunes vies que es poden posar en marxa per afrontar aquesta problemàtica als centres, brindant a l’alumnat les oportunitats de culturització i de construcció de la socialitat que cadascú requereixi. Vegem-ne tres:

a) Xarxa per noves modalitats de construcció social, per filiació simbòlica del subjecte i construcció de la identitat. Cal un treball en xarxa que articuli els diversos nivells de responsabilitat dels agents socials i culturals, locals i globals: família, escola, però també altres institucions, serveis i programes educatius socials. Cal la seva imbricació responsable per atendre la multidimensionalitat de les demandes actuals emmarcades, però, en la igualat d’oportunitats. En el camí d’una construcció d’identitat social que sostingui i possibiliti l’accés democràtic a l’escola i a la societat.

b) Abordatges alternatius a les classes tradicionals: escola com a espai i oportunitat de cultura i socialitat. Serien articulacions múltiples i diverses amb vincles que van dins-fora, de manera que els subjectes no se sentin exclosos ni tancats en un únic dispositiu. L’escola com un espai on hi tenen cabuda tots els infants i adolescents, en què es doni a cadascú la possibilitat de l’encontre amb l’Altre. Un espai de creixement personal, social i cultural.

c) Dels vells sabers al món tecnològic: transmissió i apropiació; no és un procés ni lúdic ni espontani. La funció pròpia de l’escola és que els adults transmetin els sabers i que els infants se’ls apropiïn. Sabers vells, els que conformen la cultura fins ara, i sabers nous, els que en segueixen el camí. Entre aquests hi ha l’accés al món tecnològic, que cal garantir també als més vulnerables, als exclosos, als de la via morta inconduent. Aquest desafiament pedagògic ha d’entendre que el coneixement no es construeix només a partir d’una interacció amb el mitjà, ni de manera lúdica, ni sense esforç, ni espontàniament, ni de manera abstracte. I que, sobretot, és un desafiament que ha d’incloure tothom, sense justificar renúncies educatives en nom de les dificultats ni d’idees pestalozzianes d’”educar al pobre per viure la pobresa”.

Pel que hem vist fins ara, doncs, podem veure que la posició de l’autora respecte al principi d’atenció a la diversitat està estretament lligada a la visió que se’n dóna als materials treballats fins ara de l’assignatura Educació especial. I ho veiem ja des del principi, en la referència a la “subtil” creació de condicions, materials, estructurals i pedagògiques, per  acabar amb la massificació  (comprensivitat) de l’educació, en nom del que és “econòmicament rendible”. Així doncs, el primers de “caure” són els que entren en la consideració de població de risc, entre els que destaca l’alumnat catalogat com “amb necessitats educatives especials”. L’atenció a la diversitat designa, segons l’autora, aquells que no hi caben en l’homogeneïtzació, que no responen directament i fàcilment a les expectatives d’un sistema que es reconeix com a no preparat per atendre tothom. Els segregats conformen guetos: són els nens i nenes adjectivats desescolaritzats, desinteressats, problemàtics, difícils, desmotivats, immigrants… I aquests guetos es poden donar tant dins les escoles mateixes com en serveis o institucions alternatives, justificats per una suposada diversitat “essencial dels subjectes”. Per contra, el dret de la igualtat d’oportunitats, el dret a ser subjecte únic i divers, el dret a formar part del sistema educatiu i a ser atès amb el mateix respecte, dedicació i confiança que qualsevol, són els eixos que ens han de portar a una societat que eviti que les penalitats actuals no confisquin, també, el futur. Una de les funcions de l’educació és establir les bases de la cohesió social, atenent les individualitats de l’alumnat (comprensivitat i diversitat). Però atendre la diversitat i escolaritzar tothom no implica una pràctica igualitarista, sinó respectar l’equiparació de drets i d’oportunitats, el dret a la diferència. I el sistema educatiu té responsabilitat a l’hora d’evitar l’exclusió escolar de cap alumne (exclusió social, cultural, personal, intel·lectual) en la societat dual que vivim. En una accepció del terme “atenció a la diversitat” com a estratègia global, concretada en un ensenyament adaptatiu que conegui, respecti i valori les diferències psicosocials i culturals de l’alumnat, per evitar situacions de discriminació i fins comporti un efecte compensador. En paraules de Skrtic (1991), els alumnes amb necessitats educatives especials són fruit del currículum tradicional.

Per tant, d’acord amb les aportacions de l’autora, entenem que si no s’atén al principi d’atenció a la diversitat, la convivència als centres es deteriora. Perquè educar no vol dir “contenir”, de manera que les dificultats, certs problemes socials es mantinguin -aïllats i reclosos, si pot ser. Educar vol dir transmetre, provocar en l’altre el desig de saber, de saber el que ens permet viure en l’època i el món que ens envolta. I aquesta transmissió es donarà en termes de confiança cap als subjectes, de veure’ls i que es vegin com a hereus legítims dels patrimonis culturals que els són propis. Això genera autoestima, afavoreix una mirada dels altres cap a un i d’un a sí mateix que l’allunya de la desesperança, la impotència i, en definitiva, de la violència. Però sembla que estem en un moment en què les relacions educatives es fonamenten cada vegada més en la normativització i el domini de les voluntats, dels temps, de les necessitats, de les estratègies personals. Per això cal trobar una nova tensió entre aprenentatge per a tothom i convivència, com proposa l’autora, allunyant-nos d’una visió de contradicció entre aquests termes ans complementaris i inextricables: aprendre a ser, aprendre a fer, aprendre a ser, aprendre a conviure.

Val a dir que m’ha interessat especialment aquesta visió des de la Pedagogia Social, que ens parla de l’atenció a la diversitat des d’una perspectiva més global de la que habitualment maneguem els mestres. No parlem només des de l’escola sinó que ens presenta l’escola com a part d’aquest entramat, de la xarxa col·lectiva que ha de garantir que tothom tingui un lloc digne en la societat. I que reconeix el valor de les institucions escolars per a tal finalitat. Ara bé,  m’agrada llegir que malgrat les múltiples demandes emergents que es fan a l’escola, o el declivi de la funció familiar, hi ha una responsabilitat pública de la institució escolar i del sistema educatiu. I per tant dels professionals. El propi sistema es declara “no preparat” per atendre tothom. Efectivament, ho vol estar? Seguint la cita de Merieu que hi ha a l’article, és irresponsable i vergonyós renunciar a educar tothom, negar a alguns, sigui per les raons que siguin, el dret a l’educació des d’una perspectiva més àmplia que la mera instrucció. A la vegada, aquesta perspectiva més àmplia reforça l’argument que tal i com està organitzada actualment la institució escolar és evident que no es pot atendre tothom (classes per edats, currículum permanentment objecte de programacions tancades, horaris i distribucions de professorat inflexibles…). Per això aquesta mirada global, que entén els processos com quelcom complex, reivindica les interaccions necessàries de diversos agents per fer front a una educació de qualitat per a tothom. Em sembla rellevant la idea d’evitar fer judicis immediats i perennes, la urgència de pensar diferentment. A banda dels espais, també pel que fa al temps. Reprodueixo un fragment de l’article: “espais i temps on un subjecte pot realitzar activitats exploratòries com ara circular, manipular, elegir, equivocar-se, canviar d’objectes, d’activitats, sense que això signifiqui una valoració negativa de la seva persona. Donar temps a aquest temps que un subjecte necessita per poder elegir, això és, un despertar del subjecte a un món que pugui aparèixer i semblar diferent. En els primers moments, en l’accés a l’escola primària i a la secundària, “perdre temps potser és guanyar-lo.” Tant de bo entenguem aviat la importància d’entendre-ho així, i es pugui dotar les infàncies i les adolescències del temps que requereixen per construir-se, per construir amb els altres, per créixer. Perquè en el sistema educatiu, en tant que “sistema”, no es poden produir canvis parcials sense que la totalitat del conjunt se’n vegi afectada; i estic convençuda que treballar per una educació en els termes que hem assenyalat afavoreix que tot el sistema sigui millor, quan haurem entès que l’equitat potencia la qualitat. Ni que sigui per la necessitat de pensar, repensar, pensar diferentment, transformar o ser creatius.