Quan comença el curs

Written by martautset on setembre 3rd, 2009

Podem començar el curs de maneres diverses i fins i tot molt diferents.       

Al Ceip Antonio Machado es dediquen els primers dies sense alumnat per conformar un claustre que pugui compartir significats i sentits. Em costa imaginar-me una manera més valuosa d’aprofitar aquests dies.

Parlo de crear contextos compartits que emmarquin les justificacions, les finalitats, els objectius, les relacions entre teoria i pràctica. Contextos en què ens expliquem, ens escoltem, intentem entendre què hi ha darrere les paraules i les definicions de cadascú. I ho fem a partir de lectures, debats, reflexions, posicionaments que ens permeten plantejar dubtes, recels, neguits però també experiències i confiança. En un joc dialògic que ens ajuda a situar-nos en una zona de desenvolupament institucional compartida com a claustre i necessària per crear coneixement com a comunitat. Teixint una xarxa de sabers però també de maneres de fer, de compromisos, d’actituds i d’expectatives.

I tot això passa en el si d’un grup de persones, més de la meitat de les quals no es coneixien fins l’1 de setembre. Gràcies, per descomptat, al lideratge i el treball de les persones que fan un Equip Directiu que mostra, d’entrada, què vol dir la inclusió a les escoles. Que afavoreix i facilita que tothom vagi trobant el seu lloc, que ens puguem conèixer i, més important, reconèixer els uns als altres, que totes les veus hi tinguin lloc (fins i tot les que no es manifesten). Que acullen els recorreguts professionals previs i generen dinàmiques per tal que els significats que cadascú atribueix a allò de què es parla tinguin punts de contacte, es puguin compartir, qüestionar i relacionar. És un Equip Directiu (insisteixo a parlar d’Equip i a escriure-ho amb majúscules) que amb la complicitat i el compromís del poc professorat “antic” que resta al centre explica, argumenta, justifica i exemplifica allò que defineix el Projecte Educatiu (que, en aquest cas, és un Projecte i és Educatiu). Deixant-ne clars els fonaments i, a la vegada, posant damunt la taula els dubtes i les mancances que tot Projecte viu (insisteixo amb les majúscules), relacionat amb les persones i amb l’aprenentatge i l’educació, comporta necessàriament. I, per acabar d’arrodonir-ho, que ha pensat en el temps, en els temps que poden afavorir una reflexió tranquil·la, desangoixant, individual i col·lectiva. Insisteixo: els temps necessaris (que continuaran al llarg del curs) per compartir, negociar, conèixer i consensuar l’atribució personal de significats. Sabent que hi haurà moment difícils, conflictes i dificultats que caldrà entomar plegats. Desitjo que aquest retrat no us vingui de nou.

Per cert, a tots aquells i aquelles que segueixen apostant per reduir el temps que el professorat dedica a treballar sense docència directa, els desitjo que retornin a les aules (o que hi posin els peus per primer cop). I, si no poden, perquè de vegades hi ha grans cadires massa allunyades de les petites aules (i l’epítet “petites” no és una figura retòrica: és literal), els desitjo la capacitat de valorar la necessitat i la rellevància de la feina que els claustres fan per créixer i millorar la construcció de coneixement compartit que repercuteixi en uns processos d’EA més rics per a tot l’alumnat.

Mirall

Written by martautset on abril 19th, 2009

Jeune fille devant un miroir. Picasso.

De vegades (tampoc massa, ni totes les que potser caldria), parlem de l’escolta a l’escola. Sabem com n’és d’important escoltar els infants. Entendre’ls. Donar una resposta adequada. Seguir-los escoltant.

De vegades (crec que molt poques), parlem de les mirades. De com ens mirem els uns als altres. De què veuen els infants a través dels nostres ulls. La profecia de l’autoacompliment o l’efecte Pigmalió ens expliquen que les expectatives del professorat sobre el rendiment escolar dels nens i nenes en poden arribar a afectar significativament el rendiment efectiu. A més, les interpreten i hi reaccionen a partir de les representacions que construeixen al seu torn sobre l’escola, sobre el professorat, sobre les situacions escolars i sobre la seva pròpia capacitat d’aprenentatge en aquest tipus de situacions. Hi ha dos factors que condicionen la seva reacció enfront de les expectatives dels adults que els envolten i que podrien arribar a ser determinants, doncs, dels seus efectes sobre l’aprenentatge: la importància que l’alumne concedeix a l’opinió que creu que l’adult té d’ell o ella; el concepte que l’infant té de si mateix i de la seva capacitat per a l’aprenentatge escolar.

Per això sovint em pregunto què reflecteixen els nostres ulls a l’aula, al pati, al passadís, a l’escola. Quan els altres es reflecteixen en el nostre esguard, sobretot quan aquests “altres” són infants, potser ens hi hauríem d’aturar un moment, tancar els ulls, intentar veure-hi clar mentre dormim. I després, obrir-los i retornar una mirada neta, encoratjadora i tendra, acompanyant, responsable i comprensiva, honesta, respectuosa i confiada.

La Mª del Mar Bonet canta “torna’m aquella imatge / és l’única que jo de mi estim”. Segueixo pensant, perquè ho veig cada dia, que hi ha nens i nenes que allà on veuen més afecte és en el mirall de l’escola. Per si de cas, i perquè sempre els pugui quedar París, i per moltes raons més, jo m’ho miraria, tot plegat, amb bons ulls.

 

Espai públic, espai privat

Written by martautset on març 28th, 2009

Hi ha situacions, esdeveniments, dificultats o conflictes als centres que tenen a veure amb continguts de la vida entesos com elements d’una propietat privada sobre la qual les persones tenen dret a decidir. I tant des del punt de vista individual com col·lectiu; tant des de les famílies, l’alumnat i el professorat com des de la institució escolar. Em refereixo, per exemple, al dret que reivindiquen algunes (força) famílies a què els seus fills siguin escolaritzats en castellà i que la llengua d’ús habitual i comunicació amb els adults als centres també sigui aquesta. O el tema de la resolució de conflictes als centres, que sovint repercuteix en tensions i greus desacords entre famílies i professorat, però també en el sí dels mateixos claustres. També en seria un exemple  emblemàtic les polèmiques sobre  l’ús del xador. A l’Estat Francès està expressament prohibit qualsevol símbol religiós als centres educatius públics. A casa nostra la polèmica i el debat sorgeix cíclicament. A Turquia, hi ha adolescents que es posen una perruca sobre el xador per complir les ordenances però seguir mantenint la seva identitat. O el cas dels uniformes com a element pretesament igualador de diferències a l’escola. Aquests exemples s’acostumen a resoldre en funció de qui té el poder en cada cas, però sempre, perquè no és quelcom evident ni compartit, amb tensions. I afecten el funcionament dels centre perquè topen identitats (individuals o col·lectives) en ambdós sentits; i, sobretot, incideixen en la funció de l’escola com a institució social. En aquesta línia Pierre Manent parla de la “la cultura de la naturalesa”. I Zygmunt Baugman desenvolupa la idea de “reconstrucció de l’espai públic” i alerta de la necessitat que la institució pública escolar garanteixi les condicions que permetin “aprendre al llarg de la vida”, construir l’espai públic compartint decisions i evitant que l’escola es “liqüi” fent ús de la tecla “delete”, com va explicar al CCCB, per eliminar tot allò que sembla que no vol o que suposi un conflicte, enlloc de reflexionar, qüestionar, trobar camins comuns i comunitaris per seguir-se construint. Parlaríem, doncs, d’una escola compromesa amb l’àmbit públic, polític, que veritablement atengui no només la finalitat d’educació integral de les persones sinó també la funció social i socialitzadora que té. En relació a la idea que planteja Philippe Meirieu a En la escuela hoy, entenc que tant els individus, com les comunitats (per exemple l’escolar), com la societat exerceixen un dret mal entès a la privacitat (de creences, identitats i actuacions) que colisionen amb la llei comuna de les esferes concebudes com a públiques. Potser, però, aquesta llei comuna, construïda en societat, no és adequada avui en dia i cal refer-la entre tots. Històricament el traspàs de l’herència cultural i social entre generacions seguia unes dinàmiques que avui no serveixen, ja que estem construint un món líquid que gira al voltant de la pressa, la immediatesa, la magnitud dels canvis i  el caràcter efímer del que vivim.

Entenc que part de les interferències que es donen es basen en la creença individual, per part de tots els agents implicats, que la pertinença a una col·lectivitat entra en contradicció i per tant els obliga a abandonar o renegar de la seva identitat. I això passa, perquè l’exercici de l’aprenentatge de la democràcia no s’ha fet correctament o, en tot cas, no és l’adequat per a la societat que vivim avui. En la recerca d’aquesta construcció d’allò públic i comunitari, la institució escolar i, irrenunciablement també, la societat ha de veure i viure l’heterogeneïtat com un benefici i font d’enriquiment per al creixement individual i, sobretot, per al creixement col·lectiu. Per això Meirieu proposa veure l’escola com allà on coincideixen persones diverses amb un objectiu comú: la construcció del coneixement. Com l’indret que aglutina i ajuda a créixer en comunitat individualitats que comparteixen la complicitat cognitiva, per arribar  a la qual cal passar per l’aprenentatge de la convivència. Per això parla d’un mestre que no és la veritat -Manent es refereix, en aquest sentit, a la “tensió entre l’aprenentatge de la civilitat i l’aprenentatge de la veritat”- sinó que és l’exigència de la veritat, en un sentit de mediador del que Manent anomena “triangle: l’educador, l’educable i l’objectiu de l’educació”. Amb el ben entès que el nen o la nena estan aprenent a ser ciutadans, a poder exercir amb criteri i llibertat en els espais públics. I, recordem la funció social i socialitzadora de l’educació, ho han d’aprendre a l’escola. Amb un mestre mediador, sí, però absolutament responsable d’allò que gestiona i, per tant, desestimant el laisser faire. El professorat és el responsable, doncs, de promoure i afavorir experiències democràtiques tant des del punt de vista metodològic d’aproximació a nous continguts (per exemple amb activitats globalitzadores, significatives, funcionals; amb un acompanyament dels aprenentatges; amb una selecció de continguts determinada) com de gestió de les relacions i la comunicació que s’estableix a les aules (per exemple, amb dinàmiques de treball cooperatives i col·laboratives, de gestió compartida amb l’alumnat dels temps i els espais; de traspàs progressiu de responsabilitats, també d’autogestió i regulació dels aprenentatges). Hi ha un ampli marge d’exercitació en la negociació de la quotidianitat de les aules, tot i que hi ha un marc innegociable que sustenta la funció de l’educació escolar. Recordem, aquí, la idea que l’aprenentatge de la ciutadania, de l’exercici lliure i responsable de l’àmbit públic a què s’inclou cadascú, no arriba sobtadament; cal temps i l’oportunitat d’aprendre’n.

En relació a aquest marc innegociable, entenem que a les escoles, a les aules, hi ha una llei, unes normes, unes regles, uns pactes que ens permeten aprendre en comunitat, en un continuum ininterromput i interrelacionat d’educació cívica i educació democràtica. D’altra banda, també entenem que la comprensivitat no és una elecció qualsevol sinó una característica del nostre sistema educatiu, una de les seves raons de ser. No es pot parlar de la funció social i socialitzadora de l’escola i pretendre, al mateix temps, excloure’n ningú. Se suposa que ja hem deixat enrere les societats pensades i creades només per  a les elits, per als escollits, que rebutgen i exclouen, ja des da la infantesa, els que no hi caben. Per tant, l’escola no és propietat ni objecte de consum només d’alguns. I ningú se n’ha de sentir exclòs, com a espai públic que és. Perquè entenem que l’escola no és la negació ni el rebuig a la identitat de cadascú sinó l’espai de retrobament, de coexistència de les individualitats, en la recerca d’un projecte comú: aprendre. Amb un alt respecte a les dimensions privades de cadascú  que no lesionin el marc col·lectiu; i a l’inrevés: amb un alt respecte a l’esfera pública, sense que es vegin menystingudes ni rebutjades les identitats. Per això el “pacte”  passa per una escola que lluny de mostrar una violència que generi més violència (tema tractat en un post anterior), aculli la diversitat no només d’alumnat sinó també de professorat i famílies. I que construeixi, dia a dia, el marc comú i públic que representa comptant amb tots els participants de la comunitat (cadascú des de les seves possibilitats, funcions i responsabilitats). Així per exemple, la reflexió de Meirieu sobre les sancions i els càstigs ens ajuden a posicionar-nos sobre el tema des de la perspectiva del que estem dient. Si només es castiga als que són responsables dels seus actes, i la sanció s’entén com una possibilitat més d’integració al col·lectiu, cal que a l’escola es vegi i es visqui així. I ara penso en tots els nens i nenes que “fan passadissos”, que es queden sistemàticament sense pati, que pateixen humiliacions per part del professorat perquè són lents, o massa ràpids, perquè es distreuen o perquè xerren “massa”, perquè no fan els deures o perquè resolen malament un problema que ja s’ha explicat moltes vegades; i, sobretot, penso en aquells que se senten malament, que viuen angoixes i es barallen, es fan mal i fan mal als altres, com a expressió del seu malestar i la seva incapacitat (són nens i adolescents; si ja ho tinguessin tot après no caldria que estiguessin a l’escola) per gestionar les emocions i allò interpersonal.  Totes les implicacions i possibilitats que la idea que estem exposant pot suposar per a una escolarització des dels principis de la normalització i la inclusió haurien de ser indiscutibles, haurien de formar part d’allò irrenunciable a les escoles.

Ensenyar exigeix

Written by martautset on març 9th, 2009
 A l’index del llibre Pedagogia de l’autonomia, de Paulo Freire:

1. No hi ha docència sese discència

  • Ensenyar exigeix rigor metòdic.
  • Ensenyar exigeix investigació.
  • Ensenyar exigeix respecte als sabers dels educands.
  • Ensenyar exigeix crítica.
  • Ensenyar exigeix estètica i ètica.
  • Ensenyar exigeix la corporificació de les paraules per l’exemple.
  • Ensenyar exigeix risc, assumpció de la novetat i rebuig de qualsevol forma de discriminació.
  • Ensenyar exigeix reflexió crítica sobre la pràctica.
  • Ensenyar exigeix el reconeixement i l’assumpció de la identitat cultural.

2. Ensenyar no és transferir coneixement

  • Ensenyar exigeix consciència de l’inacabament
  • Ensenyar exigeix el reconeixement de ser condicionat.
  • Ensenyar exigeix respecte a l’autonomia del ser de l’educand.
  • Ensenyar exigeix bon judici.
  • Ensenyar exigeix humilitat, tolerància i lluita en defensa dels drets dels educadors.
  • Ensenyar exigeix l’aprehensió de la realitat.
  • Ensenyar exigeix alegria i esperança.
  • Ensenyar exigeix la convicció que el canvi és possible.
  • Ensenyar exigeix curiositat.

3. Ensenyar és una especificitat humana

  • Ensenyar exigeix seguretat, competència professional i seguretat.
  • Ensenyar exigeix compromís.
  • Ensenyar exigeix comprendre que l’educació és una forma d’intervenció en el món.
  • Ensenyar exigeix llibertat i autoritat.
  • Ensenyar exigeix una presa conscient de decisions.
  • Ensenyar exigeix saber escoltar.
  • Ensenyar exigeix reconèixer que l’educació és ideològica.
  • Ensenyar exigeix estimar als educands.
  • Ensenyar exigeix disponibilitat per al diàleg.

Relacions entre convivència i atenció a la diversitat

Written by martautset on febrer 26th, 2009

Vaig tenir ocasió de llegir diversos articles de la professora Violeta Núñez en els quals ens ofereix una visió argumentada i exemplificada de la situació educativa avui, des de la perspectiva de la Pedagogia Social. Entenent que l’escola hauria d’acollir, fer front i treballar amb el conjunt de diversitats que la integren, parla d’alguns factors que en promouen la problemàtica de la convivència. Vegem-ne tres:

a) Tub homogeneïtzador, que no garanteix aprenentatges similars, que segrega, que fa perdre la dignitat de les persones. El sistema actual segueix essent fonamentalment homogeneïtzador, amb una via de direcció única que deixa fora els que no en tenen la “mida”. Així es produeix, reprodueix i perpetua el que l’autora anomena resta social. Hi ha una idea de la infància que ha d’acoplar-se a aquest tub, que necessàriament, doncs, ha de perdre l’estatut de subjecte.

b) Violència generada per la injustícia d’haver quedat exclòs i per la desregulació del discurs pedagògic i els continguts. El propi discurs pedagògic actual afavoreix el sentiment de pertinença al grup dels exclosos, amb la conseqüent condició de desinterès i violència que això genera. Són aquells a qui s’obstaculitza els processos que a dret llei els pertoca d’aproximació i construcció de coneixement, de creació d’identitat positiva. És la violència dels que viuen i es veuen com a desesperançats. Que mantenen una submissió passiva a l’efecte de la segregació social. Fins i tot creant guetos al voltant de la marginació i la violència, en tant que persones que necessiten construir-se una identitat i accedir a un entorn social i cultural i que ho hauran de fer al marge o contra les institucions, en aquest cas educatives, que els haurien de garantir i acompanyar en aquests accessos.

c) Paradoxa de la norma. En el context exposat fins ara, el sistema educatiu afavoreix que part dels seus agents (alumnat, sobretot, però també professorat i famílies, així com altres membres de la comunitat) trenquin o, fins i tot, mai estableixin un vincle de confiança social amb un entorn que no els respecta la individualitat com a subjectes. Per contra, exigeix que responguin al conjunt de normes que constitueixen qualsevol institució. La norma, per tant, no es percep (perquè, així, no ho és) com un instrument a favor de la convivència i de l’aprendre.

Aquest, i altres factors, contribueixen a transformar l’escola en una institució de contenció d’una violència que, com hem vist, no té més remei que manifestar-se i potser esclatar.

En aquesta anàlisi, la professora Núñez proposa algunes vies que es poden posar en marxa per afrontar aquesta problemàtica als centres, brindant a l’alumnat les oportunitats de culturització i de construcció de la socialitat que cadascú requereixi. Vegem-ne tres:

a) Xarxa per noves modalitats de construcció social, per filiació simbòlica del subjecte i construcció de la identitat. Cal un treball en xarxa que articuli els diversos nivells de responsabilitat dels agents socials i culturals, locals i globals: família, escola, però també altres institucions, serveis i programes educatius socials. Cal la seva imbricació responsable per atendre la multidimensionalitat de les demandes actuals emmarcades, però, en la igualat d’oportunitats. En el camí d’una construcció d’identitat social que sostingui i possibiliti l’accés democràtic a l’escola i a la societat.

b) Abordatges alternatius a les classes tradicionals: escola com a espai i oportunitat de cultura i socialitat. Serien articulacions múltiples i diverses amb vincles que van dins-fora, de manera que els subjectes no se sentin exclosos ni tancats en un únic dispositiu. L’escola com un espai on hi tenen cabuda tots els infants i adolescents, en què es doni a cadascú la possibilitat de l’encontre amb l’Altre. Un espai de creixement personal, social i cultural.

c) Dels vells sabers al món tecnològic: transmissió i apropiació; no és un procés ni lúdic ni espontani. La funció pròpia de l’escola és que els adults transmetin els sabers i que els infants se’ls apropiïn. Sabers vells, els que conformen la cultura fins ara, i sabers nous, els que en segueixen el camí. Entre aquests hi ha l’accés al món tecnològic, que cal garantir també als més vulnerables, als exclosos, als de la via morta inconduent. Aquest desafiament pedagògic ha d’entendre que el coneixement no es construeix només a partir d’una interacció amb el mitjà, ni de manera lúdica, ni sense esforç, ni espontàniament, ni de manera abstracte. I que, sobretot, és un desafiament que ha d’incloure tothom, sense justificar renúncies educatives en nom de les dificultats ni d’idees pestalozzianes d’”educar al pobre per viure la pobresa”.

Pel que hem vist fins ara, doncs, podem veure que la posició de l’autora respecte al principi d’atenció a la diversitat està estretament lligada a la visió que se’n dóna als materials treballats fins ara de l’assignatura Educació especial. I ho veiem ja des del principi, en la referència a la “subtil” creació de condicions, materials, estructurals i pedagògiques, per  acabar amb la massificació  (comprensivitat) de l’educació, en nom del que és “econòmicament rendible”. Així doncs, el primers de “caure” són els que entren en la consideració de població de risc, entre els que destaca l’alumnat catalogat com “amb necessitats educatives especials”. L’atenció a la diversitat designa, segons l’autora, aquells que no hi caben en l’homogeneïtzació, que no responen directament i fàcilment a les expectatives d’un sistema que es reconeix com a no preparat per atendre tothom. Els segregats conformen guetos: són els nens i nenes adjectivats desescolaritzats, desinteressats, problemàtics, difícils, desmotivats, immigrants… I aquests guetos es poden donar tant dins les escoles mateixes com en serveis o institucions alternatives, justificats per una suposada diversitat “essencial dels subjectes”. Per contra, el dret de la igualtat d’oportunitats, el dret a ser subjecte únic i divers, el dret a formar part del sistema educatiu i a ser atès amb el mateix respecte, dedicació i confiança que qualsevol, són els eixos que ens han de portar a una societat que eviti que les penalitats actuals no confisquin, també, el futur. Una de les funcions de l’educació és establir les bases de la cohesió social, atenent les individualitats de l’alumnat (comprensivitat i diversitat). Però atendre la diversitat i escolaritzar tothom no implica una pràctica igualitarista, sinó respectar l’equiparació de drets i d’oportunitats, el dret a la diferència. I el sistema educatiu té responsabilitat a l’hora d’evitar l’exclusió escolar de cap alumne (exclusió social, cultural, personal, intel·lectual) en la societat dual que vivim. En una accepció del terme “atenció a la diversitat” com a estratègia global, concretada en un ensenyament adaptatiu que conegui, respecti i valori les diferències psicosocials i culturals de l’alumnat, per evitar situacions de discriminació i fins comporti un efecte compensador. En paraules de Skrtic (1991), els alumnes amb necessitats educatives especials són fruit del currículum tradicional.

Per tant, d’acord amb les aportacions de l’autora, entenem que si no s’atén al principi d’atenció a la diversitat, la convivència als centres es deteriora. Perquè educar no vol dir “contenir”, de manera que les dificultats, certs problemes socials es mantinguin -aïllats i reclosos, si pot ser. Educar vol dir transmetre, provocar en l’altre el desig de saber, de saber el que ens permet viure en l’època i el món que ens envolta. I aquesta transmissió es donarà en termes de confiança cap als subjectes, de veure’ls i que es vegin com a hereus legítims dels patrimonis culturals que els són propis. Això genera autoestima, afavoreix una mirada dels altres cap a un i d’un a sí mateix que l’allunya de la desesperança, la impotència i, en definitiva, de la violència. Però sembla que estem en un moment en què les relacions educatives es fonamenten cada vegada més en la normativització i el domini de les voluntats, dels temps, de les necessitats, de les estratègies personals. Per això cal trobar una nova tensió entre aprenentatge per a tothom i convivència, com proposa l’autora, allunyant-nos d’una visió de contradicció entre aquests termes ans complementaris i inextricables: aprendre a ser, aprendre a fer, aprendre a ser, aprendre a conviure.

Val a dir que m’ha interessat especialment aquesta visió des de la Pedagogia Social, que ens parla de l’atenció a la diversitat des d’una perspectiva més global de la que habitualment maneguem els mestres. No parlem només des de l’escola sinó que ens presenta l’escola com a part d’aquest entramat, de la xarxa col·lectiva que ha de garantir que tothom tingui un lloc digne en la societat. I que reconeix el valor de les institucions escolars per a tal finalitat. Ara bé,  m’agrada llegir que malgrat les múltiples demandes emergents que es fan a l’escola, o el declivi de la funció familiar, hi ha una responsabilitat pública de la institució escolar i del sistema educatiu. I per tant dels professionals. El propi sistema es declara “no preparat” per atendre tothom. Efectivament, ho vol estar? Seguint la cita de Merieu que hi ha a l’article, és irresponsable i vergonyós renunciar a educar tothom, negar a alguns, sigui per les raons que siguin, el dret a l’educació des d’una perspectiva més àmplia que la mera instrucció. A la vegada, aquesta perspectiva més àmplia reforça l’argument que tal i com està organitzada actualment la institució escolar és evident que no es pot atendre tothom (classes per edats, currículum permanentment objecte de programacions tancades, horaris i distribucions de professorat inflexibles…). Per això aquesta mirada global, que entén els processos com quelcom complex, reivindica les interaccions necessàries de diversos agents per fer front a una educació de qualitat per a tothom. Em sembla rellevant la idea d’evitar fer judicis immediats i perennes, la urgència de pensar diferentment. A banda dels espais, també pel que fa al temps. Reprodueixo un fragment de l’article: “espais i temps on un subjecte pot realitzar activitats exploratòries com ara circular, manipular, elegir, equivocar-se, canviar d’objectes, d’activitats, sense que això signifiqui una valoració negativa de la seva persona. Donar temps a aquest temps que un subjecte necessita per poder elegir, això és, un despertar del subjecte a un món que pugui aparèixer i semblar diferent. En els primers moments, en l’accés a l’escola primària i a la secundària, “perdre temps potser és guanyar-lo.” Tant de bo entenguem aviat la importància d’entendre-ho així, i es pugui dotar les infàncies i les adolescències del temps que requereixen per construir-se, per construir amb els altres, per créixer. Perquè en el sistema educatiu, en tant que “sistema”, no es poden produir canvis parcials sense que la totalitat del conjunt se’n vegi afectada; i estic convençuda que treballar per una educació en els termes que hem assenyalat afavoreix que tot el sistema sigui millor, quan haurem entès que l’equitat potencia la qualitat. Ni que sigui per la necessitat de pensar, repensar, pensar diferentment, transformar o ser creatius.

Agrupaments, aquesta és la qüestió

Written by martautset on febrer 17th, 2009

Aquest instant també és la qüestió

Els agrupaments flexibles, des d’una perspectiva constructivista dels processos d’ensenyament i aprenentatge, constitueix una estratègia organitzativa i curricular per a atendre la diversitat de ritmes d’aprenentatge, d’interessos i característiques de l’alumnat. En molts centres suposa una resposta a l’esforç de l’equip docent per plantejar-se organitzacions metodològiques que afavoreixin l’aprenentatge de tothom i ajudin el professorat a fer front a la diversitat de situacions (socials, lingüístiques, culturals, curriculars…).

Els darrers temps, però, sota el paraigües terminològic “Agrupaments flexibles” s’inclouen diverses organitzacions amb finalitats diferents. Recordem, en aquesta línia argumentativa, el recent informe Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. que la Fundació Bofill ha emès sobre atenció a la Diversitat.

Anomenem AF aquella organització de les aules en grups reduïts d’alumnes de cada classe, nivell o cicle, segons un criteri de capacitats, necessitats o interessos. Habitualment es dóna en les àrees instrumentals. La finalitat és aconseguir, d’una banda, donar un suport individualitzat a l’alumnat amb un desfasament curricular important; i, de l’altra, afavorir que l’alumnat més avançat en aquestes àrees pugui avançar també en els seus aprenentatges. La dinàmica d’aquests agrupaments homogenis ha de preveure les condicions d’entrada i sortida dels grups, que, a més, poden ser de composició diferent segons les àrees o els continguts d’aquestes que s’hi pretén treballar.

És cert que sovint és l’única alternativa a la perpetuació i agreujament de factors d’exclusió i segregació que en altres dinàmiques més rígides i homogeneïtzadors l’alumnat d’un centre es podria trobar, com seria la sistemàtica i a voltes extensa atenció individualitzada fora de l’aula ordinària. Tanmateix, cal considerar una sèrie de problemes i perills que aquest tipus d’agrupament pot comportar (i que, malauradament, avui en dia es dóna  a molts centres que apliquen la metodologia sense massa reflexió i havent perdut de vista el concepte i els objectius que l’emmarquen). Així, hi ha el risc de convertir els grups creats en rígids i tancats, susceptibles de la segregació de l’alumnat que els componen, sense possibilitat de sortir-ne mai. I, sobretot, el risc de generar efectes perversos com l’etiquetatge entre l’alumnat, les desqualificacions dels uns als altres i  l’agreujament d’autopercepcions negatives que incideixen perversament i de forma directa en l’autoestima i el benestar de l’alumnat. Mai és positiu afavorir aquests processos, però en el cas de l’alumnat que ja parteix de situacions de risc per diverses raons, encara menys.

En un centre que es consideri aquesta organització en les diferents àrees curriculars, es podria optar per diversificar també l’oferta d’agrupament, sempre amb la finalitat d’atendre millor la diversitat de l’alumnat que el centre acull. Atenent la Teoria de l’Aprenentatge Verbal Significatiu desenvolupada per Ausubel (amb el concepte d’aprenentatge significatiu com un dels màxims exponents) i la Teoria Sociocultural de l’Aprenentatge i la Instrucció desenvolupada per Vigotsky (que recull el paper del llenguatge i incorpora nocions com la zona de desenvolupament proper i la rellevància de la interacció i activitat conjunta), parlarem dels Grups Cooperatius com una possible alternativa o, com a mínim, un agrupament complementari per al que es podria optar, disposant dels mateixos recursos de què es disposa per organitzar els AF.

I aquest

Entenem el Treball Cooperatiu com una estratègia metodològica i curricular que es fonamenta en la dinàmica d’interacció social que s’estableix entre l’alumnat i amb el professorat per tal de millorar els processos d’EA. És una alternativa a estructures competitives i individualistes, que, en contra del que podria semblar, permet també atendre les necessitats i les dificultats que l’alumnat presenta individualment. Aprofita el paper educador del grup; en millora la comunicació, el clima i les relacions que s’hi estableixen; s’aprèn en la i per a la responsabilitat i el consens; i, fonamentalment, donat que requereix la implicació i de tothom, promou la valoració positiva i l’aprofitament dels recursos que els components poden oferir. Això comporta que s’afavoreixi la valoració de cadascú des d’una perspectiva global i integral de la persona (un no és només “aquell que té dificultats en matemàtiques” o “aquell que no ve mai a classe”). Potencia el sentiment de pertinença al grup però també la motivació, l’autoimatge i l’autoconcepte, la confiança en un mateix, etc. S’ha mostrat un tipus d’agrupament especialment potent per a l’atenció a la diversitat en contextos significativament complicats.

Un dels mètodes d’aprenentatge cooperatiu és la Tutoria entre Iguals (peer tutoring), basat en la creació de parelles, amb una relació asimètrica (derivada del rol respectiu de tutor i tutorat), amb un objectiu comú i compartit (l’adquisició d’una competència curricular) que s’aconsegueix a través d’un marc de relació planificada amb el professorat. En aquesta organització, ambdós alumnes aprenen i l’adjudicació de rols pot ser rotativa, de manera que un no és sempre “el que ja sap” i l’altre “el que no sap res i sempre necessita ajuda”: com en la resta de propostes cooperatives, no hi ha uns eterns “donants” ni uns eterns “rebedors”.  Hi ha experiències en -cada vegada més- escoles de Catalunya sobre aquest tipus de treball en lectura que es podrien adaptar, perfectament, a altres àmbits. Paga la pena seguir el grup coordinat per en David Duran Aprenentatge entre iguals: col·laboració, aprenentatge cooperatiu i tutoria entre iguals: és un Grup de treball de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) que reuneix professionals de procedència diversa compromesos en l’estudi, la pràctica i la divulgació de l’aprenentatge entre iguals.

Aquests, com altres exemples que podríem evocar, s’entenen dins el marc curricular i en el context de l’aula ordinària. I tot plegat, des d’una perspectiva d’escola i aula com a comunitat que aprèn construint els coneixements en col·laboració. Per això, altres estratègies metodològiques com els racons, els tallers o els projectes (sempre atenent als riscos que la polisèmia dels termes poden generar) faciliten perquè així ho requereixen que es duguin a terme altres tipus d’organitzacions com els agrupaments per interessos, els agrupaments naturals, els agrupaments internivell o d’edats diferents. I sempre que sigui possible, dins un plantejament globalitzador i des de la complexitat del currículum a treballar amb aquest alumnat. Perquè per tal que les experiències escolars siguin altament adequades cal que siguin vàlides des de la perspectiva personal de cadascun dels alumnes, des de la perspectiva d’un currículum coherent, ben estructurat i basat en continguts realment importants, i des de la perspectiva de les interaccions socials que es produeixen en les aules. Perquè, encara que d’entrada pugui semblar que una proposta d’aquest estil és excessivament complicada, recordem que molts nens i nenes descobreixen noves estratègies afrontant problemes més complexos i, podem afegir, treballant en cooperació. En seguirem parlant. I molt.

I aquest

Una escola / una música / un món per a tothom (delicatessen)

Written by martautset on febrer 12th, 2009

Hi ha iniciatives petites, mitjanes, grans, espectaculars, discretes, anònimes, conegudes, col·lectives, individuals, intermitents, esporàdiques, eternes, constants, discriminades, perseguides, reconegudes, aplaudides, originals, reiteratives, locals, globals…

Hi ha diccionaris, ja de l’època de la República, en què l’accepció “tothom” inclou alumnat, professorat, famílies i entorn. I ara, també, sense necessitat de proximitat física ni temporal. 

Hi ha persones.

Hi ha xarxes.

Hi ha somnis que es fan realitat. Hi ha realitats que un dia només eren somnis.

No matter who you are,

no matter where you go in your life.

At some point you gonna need somebody

to stand by you.

 

Hi ha un projecte global col·laboratiu multimèdia anomenat Playing for Change: Peace through Music. Al llarg de deu anys ha enregistrat les veus, els sons i les actuacions de cent artistes de diferents països, al carrer, en diferents moments, en diferents llocs. Les evidències: un documental, un DVD i versions de temes com One Love i Stand By Me.

PD: Hi ha més projectes d’aquest estil, com una orquestra virtual, oberta a participants d’arreu que s’han seleccionat a partir de les audicions online penjades a world’s first virtual symphony orchestra.

Potser serà un aprenentatge significatiu

Written by martautset on febrer 9th, 2009

És d’esperar que a la Comissió d’Educació i Universitats hi hagi les condicions (endògenes i exògenes) per escoltar, entendre i incorporar alguns aprenentatges fruit de les diverses compareixences que persones expertes o representatives de diferents àmbits estan duent a terme durant l’estudi i el debat sobre la LEC. Aquí vull fer referència a la del Ferran Ruiz Tarragó -com a expert en tecnologies de la informació i la comunicació- que comparteix al seu bloc. L’he llegida amb lupa. En el document es parla de les TIC des d’una mirada global de l’educació. Analitza el Projecte de Llei per detectar-hi mancances. I, conseqüentment, hi aporta, en cada cas, propostes de millora abastament argumentades, fonamentades i documentades. A partir de la seva intervenció, en recullo alguns aspectes.

 A mi, pobra humana, em sembla greu que un Projecte de Llei d’avui amb vocació de futur no estigui farcit de referències als entorns tecnològics, d’informació i comunicació per la rellevància i transcendència que tenen no només en la gestió dels centres sinó, sobretot, en els processos d’ensenyament i aprenentatge que se suposa que s’han de garantir. Idees com l’equitat enfront de l’escletxa digital semblen poc desenvolupades. S’obvia el paper fonamental de les TIC en la millora d’un processos que atenguin tot l’alumnat amb la finalitat d’aconseguir que cadascú aprengui el màxim possible. Si fins ara no ho estem aconseguint massa, segueixo pensant que les tecnologies de la informació i el coneixement poden servir de revulsiu, motor o canalitzador d’una educació de més qualitat. I no deixar-ho al lliure arbitri d’un claustre o a la loteria de les voluntats, habilitats i capacitats d’alguns docents.

M’ha agradat especialment la relació que en el document es destaca de les TIC i l’avaluació (temazo estrella, i espera’t!) i en la formació del professorat; sobre aquesta darrera, és insòlit que la llei no contempli, a hores d’ara, la formació no presencial. I m’ha sorprès -gratament- que acabi amb una reivindicació de la home-schooling, tan oblidada a casa nostra.

Per acabar aquest comentari, vull destacar tres fragments:

  1. sobre els entorns d’aprenentatge:

El caràcter marcadament tradicional de les pràctiques educatives tradicionals (…) és simbiòtic amb l’actual disseny escolar (…que) no afavoreixen la interacció -la tracten més aviat com una distracció que s’hauria d’evitar

  1. sobre el lideratge educatiu

(el) Projecte es limita a esmentar les funcions de lideratge pedagògic, però no parla de la gestió del canvi ni de la creació de nou valor educatiu mitjançant innovacions sistemàtiques i estructurades.

  1. sobre l’excel·lència

Tenint en compte que a la societat del coneixement cal saber treballar amb informació, conceptes i relacions, que cal moure’s en un entorn canviant, complex, impredictible i global, que les formes d’organització es basen en projectes, xarxes i coalicions, que la persona ha de ser competent, emprenedora, creativa, responsable, predisposada a canviar, a aprendre i a treballar en equip, potser el Projecte hauria de perfilar quina mena d’excel·lència educativa pretén estimular. (…) L’excel·lència s’aconsegueix quan cada alumne (…) disposa de totes les oportunitats i mitjans per assolir el seu millor potencial, independentment del seu talent, procedència o entorn.

Si aquest exemple i d’altres, com la compareixença del Ricard Aymerich, president de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica, no serveixen per millorar l’actual Projecte de Llei n’hi ha per… (cadascú que acabi la frase com vulgui). Qui pot escoltar, per exemple, el Ferran i no aixecar-se corrents a discutir els canvis -fonamentals, urgents, indefugibles, imperdonables- que requereix el Projecte? Au va, apa, ànims, segur que es pot fer! El document esmentat proporciona la significativitat lògica, una de les tres condicions per a un aprenentatge significatiu. No voldríem dubtar de la psicològica. Potser és que manca la disposició favorable?

PD: Diuen que els bons dirigents ho són, també, perquè es rodegen de bons experts externs, sense por a perdre les cadires.

Gràcies, Conseller…

Written by martautset on febrer 4th, 2009

Educació porta al Consell Escolar de Catalunya una proposta de nou calendari

 

Una proposta basada en criteris pedagògics

En la presentació de la proposta, la conselleria d’Educació ha tingut en compte l’informe elaborat per una comissió que ha analitzat els calendaris escolars dels diferents països europeus, la resta de comunitat autònomes de l’Estat i ha valorat els pros i contres dels diferents models de calendari.

El Departament d’Educació ha proposat l’opció més idònia des del punt de vista pedagògic, donat que tant en el primer com en el tercer trimestre del curs escolar a Catalunya, es produeixen diverses aturades com a conseqüència del calendari laboral vigent. En canvi, en el segon trimestre, no es produeix cap descans en els dies lectius. La setmana de febrer s’ajustarà anualment en funció de la setmana santa.

El Departament d’Educació treballarà per a avançar alguns dels processos que actualment duu a terme amb la finalitat de poder tenir tancades matriculacions i provisions de plantilles als centres educatius el mes de juliol per, d’aquesta manera, poder garantir una bona planificació i distribució dels recursos humans a cadascun dels centres..

 

Gràcies, conseller per, en nom també de criteris pedagògics i una vegada més, reduir el temps que tindré per treballar en equip.

 

PD: On diu Wally, llegeixi’s “qualitat”.

De Coll a Coll, per reflexionar (una mica) sobre les competències bàsiques

Written by martautset on febrer 1st, 2009

Fa uns mesos vaig tenit l’opotunitat de llegir l’article que l’any 1994 va escriure en Cèsar Coll titulat “Posibilidades críticas en el desarrollo de la reforma curricular española” a la revista Substratum, II. 

Des d’una concepció de la crítica i de l’exercici de la crítica entesa com el desplegament d’activitats dirigides a la identificació, a la comprensió i a la resolució racional de problemes, l’autor exposa, argumenta i discuteix tres tesis estretament relacionades entre si. La primera és que el plantejament curricular adoptat en la reforma del sistema educatiu espanyol possibilita l’aparició d’uns espais amb enormes possibilitats per a l’exercici de la crítica, tant des del punt de vista teòric com pràctic. La segona, que aquest plantejament curricular representa de fet una crida al professorat i a la resta de professionals de l’educació a conquistar, ocupar i ampliar aquests espais. La tercera, que l’ocupació i l’explotació efectiva d’aquests espais constitueix una bona estratègia per a impulsar el procés de canvi en profunditat que requereix el sistema educatiu espanyol. 

Alguns dels riscos, limitacions o mancances detectats en l’inici de la implantació de la reforma que s’exposen són:

- Escàs nivell de participació del conjunt del professorat d’alguns centres en els processos col·lectius de reflexió, discussió i decisió.

- Disposició escassa, fins i tot reticències en alguns casos, de les instàncies encarregades de fer-ho -equips directius, comissions de coordinació pedagògica-, per assumir responsabilitats de lideratge.

- Dificultats per a l’organització del treball en equip que exigeix la col·laboració, l’aplicació, el seguiment i la revisió d’un projecte curricular.

- Dificultats per prendre decisions col·legiades, assumides i compartides per tots els membres de l’equip docent, sobre qüestions com ara els criteris d’avaluació i promoció de l’alumnat, les adaptacions curriculars, la incorporació dels temes transversals, els programes de diversificació curricular o les mesures d’atenció a la diversitat.

- Terminis excessivament ajustats per a l’elaboració dels projectes curriculars, cosa que de vegades n’ha reforçat el component de producte i ha disminuït, o fins i tot ha eliminat, el seu valor potencial com a instrument d’anàlisi, de reflexió i de millora de la pràctica docent.

- Insuficiència dels ajuts rebuts pels equips docents per a l’elaboració del projecte curricular, i falta de coordinació i d’ajustament entre els diferents serveis de supervisió i de suport i les necessitats de formació i assessorament del professorat.

- Escassetat de materials curriculars coherents amb els plantejaments pedagògics de la reforma que facilitin la planificació i el desenvolupament d’activitats d’ensenyament i aprenentatge obertes, flexibles, participatives i creatives.

- Dificultats per organitzar els temps escolars i els horaris del centre, de l’alumnat i del professorat, alhora que se salvaguarden els interessos legítims dels col·lectius implicats i les condicions necessàries per plantejar un ensenyament de qualitat.

Llastimosament profètic, no? I ara ens trobem en ple procés de canvi de currículums basats en un marc competencial. Crec que tenim l’oportunitat de revisar (va, diguem-ho: reflexionar, repensar, remirar, compartir, valorar…) què fem a les escoles  i, sobretot, per què ho fem. M’agradaria recuperar i reivindicar l’actualitat dels postulats de la Concepció Constructivista de l’Ensenyament i Aprenentatge Escolar (per mi, amb moltes majúscules) i viure-ho des de la connexió que representa amb el canvi d’enfoc que suposa el plantetejament per competències. I m’agradaria que aquest procés fos consensuat i compartit als centres, seguint, per exemple: 1) la fase d’iniciació, en què comença la mobilització, es planteja i es planifica el canvi curricular o l’elaboració d’un currículum nou; 2) la fase d’ús inicial, en què el currículum ja elaborat es posa en pràctica, i 3) la fase de la institucionalització, en què la nova estructura curricular s’incorpora definitivament a l’acció instructiva i es rutinitza. 

 

Intueixo i pateixo, però, una banalització i fins un cert despreci cap el que hauria de ser un pas més en un nou paradigma en educació. Qui ha dit que el més important en aquests moments és tenir unes programacions fetes, enquadernades i a punt de ser inspeccionades? Es senten bagenades de l’alçada d’un campanar com que “això de les competències és el mateix de sempre però amb altres paraules” (no us recorda l’argument que en el seu moment s’esgrimia en parlar de continguts de fets,procediments i actituds?), que “només cal modificar les programacions que ja tenim afegint-hi una columna i canviant quatre paraules”. I el que és més greu, es “mata” el tema de les competències amb deu minuts als claustres, allunyant-nos perillosament de qualsevolo intent o esforç d’entendre i compartir res. Per això de nou recorro a un article d’en Cèsar Coll, em temo que també profètic, en el que exposa algunes consideracions sobre els enfocs per competències quant a avenços i millores però també pel que fa a riscos i limitacions.

 

click per ampliar

 Per una escola inclusiva (amb alumnat, professorat i famílies) que atengui la diversitat, que entengui l’educació com un procés de socioconstrucció de les persones, que aprofiti, l’elaboració o revisió del PCC com una oportunitat de consensuar i fer coherent la pràctica docent, que eduqui infants en una societat canviant… No ho podríem fer (una mica) millor, aquesta vegada?